Allerede efter første lektion i 7.c stod det klart for mig, at klassen rent fagligt står enormt stærkt. I hver eneste timer har eleverne været utroligt engagerede, og jeg var meget overrasket over, hvor stod en procentdel, som deltog i klassedebatter. Selvfølgelig er der også i denne klasse nogle fagligt svage elever, men de kan tælles på en hånd.
I forbindelse med emnet kortfilm valgte mine "medpraktikanter" og jeg at lave nogle skriftlige opgaver til eleverne. Disse har været enormt interessante at læse, da de giver et indblik i elevernes skriftlige kunnen og desuden og deres faglige engagement. Det er ikke helt på samme måde muligt at "snyde" os som undervisere, som i en regulær klassesamtale, og der var derfor en øjeåbner at læse disse opgaver.
Det viste sig hurtigt, at der niveaumæssigt er en verden til forskel, og denne ønsker jeg at bruge som udgangspunkt for min opgave.
Elevmaterialet, som findes i form at filmanmeldelser, vil jeg analysere med henblik på, hvorledes vi som undervisere kan give eleverne konstruktiv feedback på de skriftlige opgaver, så de udvikler deres skriftlige færdigheder. Jeg vil her kommer med bud på, hvordan der kan gives en brugbar individuel feedback, som elever, der befinder sig på forskellige niveauer, reelt finder brugbar og ikke blot ser som en "standart" kommentar. Teoretisk set ønsker jeg altså at fokusere på skrivepædagogikken.
Rent didaktisk tages der udgangspunkt i selve stilladseringen af opgaven, og desuden fokuseres der på, hvilke læringsteorier, der er relevante for elevernes skriftlige udvikling.
So far... :)
Ditte
onsdag den 11. april 2012
Ida, gr. 7
På vores
praktikskole stod det hurtigt klart for mig, at lærernes faglige ambitioner var
store:
For det første
blev jeg på praktikforberedelsesdagen i matematiktimen præsenteret for stof,
som jeg først selv stiftede bekendtskab med i gymnasieregi. For det andet
slyngede dansklæreren nonchalant ud, efter vi i fællesskab fik fastsat en
historisk roman som undervisningsgenstand for forløbet, at ”den kunne eleverne
sagtens læse to gange som forberedelse hjemmefra!”
Disse høje
ambitioner, syntes jeg, lød meget imponerende, men kunne alle elever virkelig følge
med på dette niveau?
Da jeg selv stod
over for læsningen af den historiske roman, stod det klart i mine tanker: Nej!
Det kunne jeg simpelthen ikke forestille mig, idet romanen forekom mig som danskstuderende på universitetet
forholdsvis kompleks! Denne personlige oplevelse kom til at præge en stor del
af mine tanker omkring planlægning af undervisningsforløbet. Vi skulle da have
alle med, og det kunne vi kun, hvis eleverne fik ”serveret” informationer til
at starte med ved læreroplæg, inden de selv skulle arbejde med romanen, men…
Hvordan kan man som lærer gennem samtale
sørge for, at elever og læreren indbyrdes drager nytte af hinanden under
forskellige aktiviteter?
Herunder:
Hvordan kan samtalen udvikle sig, når eleverne styrer undervisningen? (analyse af lydoptagelse "Den varme stol"
Disse spørgsmål
har ledt mig i retning af følgende problemafgrænsning:
- Gibbons: Læring gennem samtale
tirsdag den 10. april 2012
Problemafgrænsning Lærke
I 9.b på yy skole ses en meget eksplicit forskel i elevernes
faglige niveau. I mange klasser er fordelingen ofte en stor del middel, en
mindre del ”svage” og en mindre del ”meget dygtige". I 9.b er niveauet fordelt
således, at ca. halvdelen er meget dygtige og aktive i timerne, mens den anden
halvdel ligger i den lave ende af skalaen. Sidstnævnte elevers deltagelse i
timerne er begrænset eller ikke eksisterende. Med en sådan fordeling er det en
stor udfordring at vurdere hvilket niveau man skal planlægge sin undervisning
ud fra. Man kommer nemt til kun at undervise de ”dygtige” elever, fordi denne
gruppe konstant er aktivt deltagende i undervisningen og viser eksplicit tegn
på forståelse. Det er langt sværere at vurdere læringsudbyttet for den
resterende del af klassen, og det er netop her metodevalg og
evalueringsværktøjer bliver særligt interessante. Vi har i praktikforløbet haft
glæden af, at skulle undervise i tre forskellige genrer. Dette har, på en ny
måde, åbnet min interesse for genrepædagogik. Vi har desuden eksperimenteret
med forskellige øvelser fra CL, og resultaterne har været meget positive. Flere af de såkaldt svage elever har fået en stemme i klasserummet ved brug af CL øvelser i undervisningen. Med
afsæt i empiri bestående af logbøger, skriftlige afleveringer, plancher og
videooptagelser vil jeg således forsøge at besvare følgende problemafgrænsning:
Hvordan kan man gennem anerkendende pædagogik og metoder fra
cooperative learning motivere den enkelte elev?
I forlængelse heraf, hvorledes kan man da, set i et
genrepædagogisk perspektiv, højne elevernes læringsudbytte og generelle
genreforståelse?
Jeg regner med inddrage teori om CL og noget Olga Dysthe med det flerstemmige klasserum. Det er hvad jeg har indtil videre.
Skrevet af Lærke
lørdag den 7. april 2012
Ida, Gr. 7
Her kommer en meget sen besvarelse af ugens spørgsmål 3...
Vores mål var meget "løse" og ikke helt fastlagte, men fokus for vores undervisning har været
1) både at dykke ned specifikke steder i vores historiske roman samt at analysere den som en helhed.
2) Sideløbende har det været ønskeligt at introducere til den metode, der har været brugt i den pågældende situation (analyse, fortolkning, diskussion mm.)
Første mål havde vi bare os selv for øje uden at eksplicitere det, men tilfældigvis synes vi at have fået tegn på, at det lykkedes! Den sidste dag udleverede vi et evalueringsskema, hvor første spørgsmål lød: Hvad er de tre vigtigste ting, som du har lært? Her svarede flere elever, at de havde lært at dykke dybt i en roman.
Det andet mål kunne vi godt have gjort tydeligt fra start, så elevernes fokus var rettet ind. Undervejs i vores undervisning fik vi sneget hentydninger ind, som at "der er flere svar på dette, da det er et spørgsmål om fortolkning", men ikke alle fangede det. Den sidste dag lod vi eleverne udfylde Badekarmodellen med de forskellige aktiviteter, vi havde lavet med dem. Fx: "Er det at udfylde tomme pladser en oplevelse, analyse eller fortolkning?" Her svarede nogle, at det var en analyse.
Omvendt fandt vi ud af undervejs, at det nok ville blive lidt for stort et omfang af læringsindhold på den korte tid, vi havde (5 dage, hvoraf den ene skulle handle om en biograffilm, så dvs. 4 dage med romanen), hvis vi skulle nå at løfte det hele til et metanivaeu, så det kan måske siges at være tilfredsstillende nok, at nogle elever fangede metapointerne, mens andre ikke gjorde.
Alt i alt må der siges, at eleverne har fået super mange indtryk. Det har været et omfattende litteraturværk at skulle arbejde med på kun 4 dage, og ingen kan umuligt fange alt. Det, der skete i praksis, var, at vores besøg blev en slags "vitaminindsprøjtning med oplevelser" frem for at have ét bestemt fokus undervejs - andet end romanen. Det kan især ses af besvarelsen af evalueringsskemaer den første og sidste dag. Til spørgsmålet om, hvad de har lært, har de skrevet vidt forskellige ting ned.
Som sagt evaluerede vi den sidste dag med et skema med åbne spørgsmål samt Badekarmodellen. Den første dag udleverede vi også et skema med åbne spørgsmål, og løbende spurgte vi ind til i plenum, hvordan det var at udføre forskellige aktiviteter. Man kan sige, at vi på denne vis fik en stikprøve af elevernes holdninger, men aldrig en mening fra alle elever om ét bestemt emne, da vi i plenum kun hørte dem, som markerede og i evaluringsskemaet spurgte til, hvad de havde lært generelt. Så vi ved ikke, om der er pointer, som har slået igennem for alle.
Som forandring en anden gang kunne vi holde et mere klart fokus, fortælle eleverne det fra start og spørge specifikt ind til dét emne i evalueringsskemaet.
Som konklusion har alle eleverne fået noget ud af undervisningen, da alle aktiviteter har stået på elevernes evalueringsskemaer samlet set. Men de har højst sandsynligt fået en bunke indtryk frem for få klare pointer. - Meget indhold på kort tid :)
Vores mål var meget "løse" og ikke helt fastlagte, men fokus for vores undervisning har været
1) både at dykke ned specifikke steder i vores historiske roman samt at analysere den som en helhed.
2) Sideløbende har det været ønskeligt at introducere til den metode, der har været brugt i den pågældende situation (analyse, fortolkning, diskussion mm.)
Første mål havde vi bare os selv for øje uden at eksplicitere det, men tilfældigvis synes vi at have fået tegn på, at det lykkedes! Den sidste dag udleverede vi et evalueringsskema, hvor første spørgsmål lød: Hvad er de tre vigtigste ting, som du har lært? Her svarede flere elever, at de havde lært at dykke dybt i en roman.
Det andet mål kunne vi godt have gjort tydeligt fra start, så elevernes fokus var rettet ind. Undervejs i vores undervisning fik vi sneget hentydninger ind, som at "der er flere svar på dette, da det er et spørgsmål om fortolkning", men ikke alle fangede det. Den sidste dag lod vi eleverne udfylde Badekarmodellen med de forskellige aktiviteter, vi havde lavet med dem. Fx: "Er det at udfylde tomme pladser en oplevelse, analyse eller fortolkning?" Her svarede nogle, at det var en analyse.
Omvendt fandt vi ud af undervejs, at det nok ville blive lidt for stort et omfang af læringsindhold på den korte tid, vi havde (5 dage, hvoraf den ene skulle handle om en biograffilm, så dvs. 4 dage med romanen), hvis vi skulle nå at løfte det hele til et metanivaeu, så det kan måske siges at være tilfredsstillende nok, at nogle elever fangede metapointerne, mens andre ikke gjorde.
Alt i alt må der siges, at eleverne har fået super mange indtryk. Det har været et omfattende litteraturværk at skulle arbejde med på kun 4 dage, og ingen kan umuligt fange alt. Det, der skete i praksis, var, at vores besøg blev en slags "vitaminindsprøjtning med oplevelser" frem for at have ét bestemt fokus undervejs - andet end romanen. Det kan især ses af besvarelsen af evalueringsskemaer den første og sidste dag. Til spørgsmålet om, hvad de har lært, har de skrevet vidt forskellige ting ned.
Som sagt evaluerede vi den sidste dag med et skema med åbne spørgsmål samt Badekarmodellen. Den første dag udleverede vi også et skema med åbne spørgsmål, og løbende spurgte vi ind til i plenum, hvordan det var at udføre forskellige aktiviteter. Man kan sige, at vi på denne vis fik en stikprøve af elevernes holdninger, men aldrig en mening fra alle elever om ét bestemt emne, da vi i plenum kun hørte dem, som markerede og i evaluringsskemaet spurgte til, hvad de havde lært generelt. Så vi ved ikke, om der er pointer, som har slået igennem for alle.
Som forandring en anden gang kunne vi holde et mere klart fokus, fortælle eleverne det fra start og spørge specifikt ind til dét emne i evalueringsskemaet.
Som konklusion har alle eleverne fået noget ud af undervisningen, da alle aktiviteter har stået på elevernes evalueringsskemaer samlet set. Men de har højst sandsynligt fået en bunke indtryk frem for få klare pointer. - Meget indhold på kort tid :)
fredag den 30. marts 2012
9.b, Marielystskolen.
Charlotte, gr. 1.
Efter tre veloverstået uger i 9.b.
Som det sidste forløb i vores treugers plan, har vi haft noveller på programmet. En nem opgave burde man tro, eftersom det nok er noget, de fleste af os har brugt utroligt mange dansktimer på. 9.b er ikke en undtagelse. Som Maibritt har skrevet et sted på bloggen, så har man en eller anden idé om, at eleverne skal lære noget nyt hver gang (!), hvilket kan være svært, når de nu engang har terpet alle analyseværktøjerne til døde. En fordel ved denne ulempe er dog, at man kan slække lidt på den såkaldte mesterlæring og lade eleverne komme dybt ned i den givne novelle ved at lade dem udforske lidt på egen hånd - og lade dem høre på, hvad de andre har at sige og ikke kun læreren (som de virkelig gerne vil imponere). Vi startede ugen ud med novellen "Sofus er Læge og Mor er Syg" (Jens Blendstrup kan anbefales, han er sjov). Seks grupper skulle arbejde med tre forskellige fokuspunkter (to grupper om ét fokuspunkt). Tre grupper skulle fremlægge de enkelte fokuspunkter, mens de tre andre grupper, fungerede som en slags opponentgruppe, der stillede opklarende/kritiske spørgsmål og udlagde deres synspunkt i fald de havde et anderledes ét. Det var utroligt, hvor diskussionslystne de blev, når opsamlingen ikke kom til at handle om at sige de rigtige ting til læreren. Autoriteten med de rigtige svar, blev erstattet med deres klassekammerater, hvis holdninger man åbenbart godt kunne sætte et spørgsmålstegn bagved (eller bag ved?). Det var fint at se, hvordan der hos eleverne i højere grad opstod et personligt engagement i teksten.
Efter tre veloverstået uger i 9.b.
Som det sidste forløb i vores treugers plan, har vi haft noveller på programmet. En nem opgave burde man tro, eftersom det nok er noget, de fleste af os har brugt utroligt mange dansktimer på. 9.b er ikke en undtagelse. Som Maibritt har skrevet et sted på bloggen, så har man en eller anden idé om, at eleverne skal lære noget nyt hver gang (!), hvilket kan være svært, når de nu engang har terpet alle analyseværktøjerne til døde. En fordel ved denne ulempe er dog, at man kan slække lidt på den såkaldte mesterlæring og lade eleverne komme dybt ned i den givne novelle ved at lade dem udforske lidt på egen hånd - og lade dem høre på, hvad de andre har at sige og ikke kun læreren (som de virkelig gerne vil imponere). Vi startede ugen ud med novellen "Sofus er Læge og Mor er Syg" (Jens Blendstrup kan anbefales, han er sjov). Seks grupper skulle arbejde med tre forskellige fokuspunkter (to grupper om ét fokuspunkt). Tre grupper skulle fremlægge de enkelte fokuspunkter, mens de tre andre grupper, fungerede som en slags opponentgruppe, der stillede opklarende/kritiske spørgsmål og udlagde deres synspunkt i fald de havde et anderledes ét. Det var utroligt, hvor diskussionslystne de blev, når opsamlingen ikke kom til at handle om at sige de rigtige ting til læreren. Autoriteten med de rigtige svar, blev erstattet med deres klassekammerater, hvis holdninger man åbenbart godt kunne sætte et spørgsmålstegn bagved (eller bag ved?). Det var fint at se, hvordan der hos eleverne i højere grad opstod et personligt engagement i teksten.
onsdag den 28. marts 2012
Ida, Gr. 7
Så føler jeg mig nogenlunde klar til at svare på Ugens Spørgsmål nr. 2 om elevdeltagelse!
Det er svært at generalisere elevdeltagelsen, og hvor læringsrettet den er, da mange faktorer spiller ind, men jeg kan da nævne nogle eksempler:
Det første, der falder mig i øjnene er, at forskellige aktiviteter tiltaler forskellige elever!
I dag så vi et tydeligt eksempel på dette: Vi praktiserede caféøvelsen med en efterfølgende Walk 'n' Talk, som vi også har lavet med Nadja. Alle deltog i øvelsen, men tilsyneladende bibeholdt de stille elever det faglige fokus - dvs. havde en læringsrettet deltagelse - i længere tid . Hvordan kan det være? Da vi efterfølgende spurgte ind til deres oplevelse af øvelsen, rakte en af de stille piger hånden op i klassen (for første gang i forløbet!) og sagde, at hun syntes, det var en rar måde at fremlægge på og høre om, hvad de andre havde arbejdet med. Denne form for udlægning af tanker tiltalte hende altså mere end klasseundervisning. Omvendt sagde nogle af dem, der ikke har noget imod at snakke foran klassen, at "de ikke fik så meget ud af det - men det var hyggeligt nok at gå rundt og snakke".
Så metoden har altså en afgørende betydning. Men under samme metode kan deltagelsen variere. I tre timer i mandags sad vi i rundkreds og snakkede - forskellen var det sociale samspil. Først én time alene med pigerne, så en time alene med drengene og til sidst en time sammen. Nogle piger ville gerne deltage i snakken med pigerne alene, imens de ikke bød ind, da drengene var med i sidste time. Det var desuden nemmere at holde et fagligt fokus, da klassen var opdelt. I sidste time blev stilen hurtigt lagt an med humor, som kom til at præge resten af tiden. Det virkede som om, at de var meget mere fokuserede på deres fremtoning, når det andet køn var til stede.
Men selv under den samme metode med alle elever sammen i al tiden, kan deltagelsen alligevel variere. Hvorfor? Ja, et eksempel på dette oplevede jeg i dag. Jeg havde lagt en hel fin plan fra start. Vi skulle gennemgå 8 spørgsmål i klassen og komme frem til svarene sammen i klassedialog. Jeg havde ca. en halv time til det. Det var også fint nok, men jeg kunne mærke, at jeg havde store problemer med at lave elevoptag og samtidig føre samtalen videre til næste spørgsmål på papiret (dvs. snakke frit vs. være bundet af dagsordenen). Efter kort tid kunne jeg mærke, at eleverne ikke helt fulgte med, og deltagelsen var lav. Pludselig gik det op for mig, at jeg ikke var helt til stede, fordi planen om at gennemgå spørgsmålene ikke fungerede for mig i praksis. Så jeg valgte at sige højt i klassen, at "Nu lægger jeg lige spørgsmålene væk, for jeg har svært ved at lytte, samtidig med at jeg kigger på mit papir". Jeg kunne mærke, at min koncentration i det øjeblik blev skærpet omkring eleverne, og det fik dem til at vågne. Pingpong (u know what I mean) blev bedre, og samtalen blev langt mere spændende.
Det sidste eksempel viser (igen igen), at vi som lærere har en stor betydning for undervisningen. Det var vildt at opleve forskellen før (med papir) og efter (uden papir) i dag. Vores koncentration afspejler uden tvivl elevernes - eller man kunne sige, at elevernes koncentration afspejler vores.
Det er svært at generalisere elevdeltagelsen, og hvor læringsrettet den er, da mange faktorer spiller ind, men jeg kan da nævne nogle eksempler:
Det første, der falder mig i øjnene er, at forskellige aktiviteter tiltaler forskellige elever!
I dag så vi et tydeligt eksempel på dette: Vi praktiserede caféøvelsen med en efterfølgende Walk 'n' Talk, som vi også har lavet med Nadja. Alle deltog i øvelsen, men tilsyneladende bibeholdt de stille elever det faglige fokus - dvs. havde en læringsrettet deltagelse - i længere tid . Hvordan kan det være? Da vi efterfølgende spurgte ind til deres oplevelse af øvelsen, rakte en af de stille piger hånden op i klassen (for første gang i forløbet!) og sagde, at hun syntes, det var en rar måde at fremlægge på og høre om, hvad de andre havde arbejdet med. Denne form for udlægning af tanker tiltalte hende altså mere end klasseundervisning. Omvendt sagde nogle af dem, der ikke har noget imod at snakke foran klassen, at "de ikke fik så meget ud af det - men det var hyggeligt nok at gå rundt og snakke".
Så metoden har altså en afgørende betydning. Men under samme metode kan deltagelsen variere. I tre timer i mandags sad vi i rundkreds og snakkede - forskellen var det sociale samspil. Først én time alene med pigerne, så en time alene med drengene og til sidst en time sammen. Nogle piger ville gerne deltage i snakken med pigerne alene, imens de ikke bød ind, da drengene var med i sidste time. Det var desuden nemmere at holde et fagligt fokus, da klassen var opdelt. I sidste time blev stilen hurtigt lagt an med humor, som kom til at præge resten af tiden. Det virkede som om, at de var meget mere fokuserede på deres fremtoning, når det andet køn var til stede.
Men selv under den samme metode med alle elever sammen i al tiden, kan deltagelsen alligevel variere. Hvorfor? Ja, et eksempel på dette oplevede jeg i dag. Jeg havde lagt en hel fin plan fra start. Vi skulle gennemgå 8 spørgsmål i klassen og komme frem til svarene sammen i klassedialog. Jeg havde ca. en halv time til det. Det var også fint nok, men jeg kunne mærke, at jeg havde store problemer med at lave elevoptag og samtidig føre samtalen videre til næste spørgsmål på papiret (dvs. snakke frit vs. være bundet af dagsordenen). Efter kort tid kunne jeg mærke, at eleverne ikke helt fulgte med, og deltagelsen var lav. Pludselig gik det op for mig, at jeg ikke var helt til stede, fordi planen om at gennemgå spørgsmålene ikke fungerede for mig i praksis. Så jeg valgte at sige højt i klassen, at "Nu lægger jeg lige spørgsmålene væk, for jeg har svært ved at lytte, samtidig med at jeg kigger på mit papir". Jeg kunne mærke, at min koncentration i det øjeblik blev skærpet omkring eleverne, og det fik dem til at vågne. Pingpong (u know what I mean) blev bedre, og samtalen blev langt mere spændende.
Det sidste eksempel viser (igen igen), at vi som lærere har en stor betydning for undervisningen. Det var vildt at opleve forskellen før (med papir) og efter (uden papir) i dag. Vores koncentration afspejler uden tvivl elevernes - eller man kunne sige, at elevernes koncentration afspejler vores.
tirsdag den 27. marts 2012
Udkast til problemformulering til praktikrapport
Udkast til problemformulering samt begrundelse for den :
I denne tråd skal I alle senest den 11. april om morgenen og gerne før skrive et udkast til problemformulering samt begrundelse for den. I kan også kort beskrive rapportens empiri og hvilken teori/begreber I forestiller jer kunne være de primære. Indlæggene kan I bruge til at inspirere hinanden, kommentere på hinandens indlæg og jeg kan bruge det til konkretisering af vores fælles vejledning til praktikrapport torsdag den 12. Mh Nadia
Abonner på:
Opslag (Atom)