Ditte, problemstillinger.

Allerede efter første lektion i 7.c stod det klart for mig, at klassen rent fagligt står enormt stærkt. I hver eneste timer har eleverne været utroligt engagerede, og jeg var meget overrasket over, hvor stod en procentdel, som deltog i klassedebatter. Selvfølgelig er der også i denne klasse nogle fagligt svage elever, men de kan tælles på en hånd.
I forbindelse med emnet kortfilm valgte mine "medpraktikanter" og jeg at lave nogle skriftlige opgaver til eleverne. Disse har været enormt interessante at læse, da de giver et indblik i elevernes skriftlige kunnen og desuden og deres faglige engagement. Det er ikke helt på samme måde muligt at "snyde" os som undervisere, som i en regulær klassesamtale, og der var derfor en øjeåbner at læse disse opgaver.
Det viste sig hurtigt, at der niveaumæssigt er en verden til forskel, og denne ønsker jeg at bruge som udgangspunkt for min opgave.
Elevmaterialet, som findes i form at filmanmeldelser, vil jeg analysere med henblik på, hvorledes vi som undervisere kan give eleverne konstruktiv feedback på de skriftlige opgaver, så de udvikler deres skriftlige færdigheder. Jeg vil her kommer med bud på, hvordan der kan gives en brugbar individuel feedback, som elever, der befinder sig på forskellige niveauer, reelt finder brugbar og ikke blot ser som en "standart" kommentar. Teoretisk set ønsker jeg altså at fokusere på skrivepædagogikken.  
Rent didaktisk tages der udgangspunkt i selve stilladseringen af opgaven, og desuden fokuseres der på, hvilke læringsteorier, der er relevante for elevernes skriftlige udvikling. 

So far...  :)
Ditte

Ida, gr. 7

På vores praktikskole stod det hurtigt klart for mig, at lærernes faglige ambitioner var store:

For det første blev jeg på praktikforberedelsesdagen i matematiktimen præsenteret for stof, som jeg først selv stiftede bekendtskab med i gymnasieregi. For det andet slyngede dansklæreren nonchalant ud, efter vi i fællesskab fik fastsat en historisk roman som undervisningsgenstand for forløbet, at ”den kunne eleverne sagtens læse to gange som forberedelse hjemmefra!”

Disse høje ambitioner, syntes jeg, lød meget imponerende, men kunne alle elever virkelig følge med på dette niveau?

Da jeg selv stod over for læsningen af den historiske roman, stod det klart i mine tanker: Nej! Det kunne jeg simpelthen ikke forestille mig, idet romanen forekom mig som danskstuderende på universitetet forholdsvis kompleks! Denne personlige oplevelse kom til at præge en stor del af mine tanker omkring planlægning af undervisningsforløbet. Vi skulle da have alle med, og det kunne vi kun, hvis eleverne fik ”serveret” informationer til at starte med ved læreroplæg, inden de selv skulle arbejde med romanen, men…

Blev undervisningen for skarpt opdelt mellem lærer og elever? Dette spørgsmål har ledt mig til følgende problemafgrænsning:

Hvordan kan man som lærer gennem samtale sørge for, at elever og læreren indbyrdes drager nytte af hinanden under forskellige aktiviteter?

Herunder:

Hvordan kan samtalen udvikle sig, når eleverne styrer undervisningen? (analyse af lydoptagelse "Den varme stol"

Disse spørgsmål har ledt mig i retning af følgende problemafgrænsning:

• Gibbons: Læring gennem samtale

Problemafgrænsning Lærke

I 9.b på yy skole ses en meget eksplicit forskel i elevernes faglige niveau. I mange klasser er fordelingen ofte en stor del middel, en mindre del ”svage” og en mindre del ”meget dygtige". I 9.b er niveauet fordelt således, at ca. halvdelen er meget dygtige og aktive i timerne, mens den anden halvdel ligger i den lave ende af skalaen. Sidstnævnte elevers deltagelse i timerne er begrænset eller ikke eksisterende. Med en sådan fordeling er det en stor udfordring at vurdere hvilket niveau man skal planlægge sin undervisning ud fra. Man kommer nemt til kun at undervise de ”dygtige” elever, fordi denne gruppe konstant er aktivt deltagende i undervisningen og viser eksplicit tegn på forståelse. Det er langt sværere at vurdere læringsudbyttet for den resterende del af klassen, og det er netop her metodevalg og evalueringsværktøjer bliver særligt interessante. Vi har i praktikforløbet haft glæden af, at skulle undervise i tre forskellige genrer. Dette har, på en ny måde, åbnet min interesse for genrepædagogik. Vi har desuden eksperimenteret med forskellige øvelser fra CL, og resultaterne har været meget positive. Flere af de såkaldt svage elever har fået en stemme i klasserummet ved brug af CL øvelser i undervisningen.  Med afsæt i empiri bestående af logbøger, skriftlige afleveringer, plancher og videooptagelser vil jeg således forsøge at besvare følgende problemafgrænsning:

Hvordan kan man gennem anerkendende pædagogik og metoder fra cooperative learning motivere den enkelte elev?

I forlængelse heraf, hvorledes kan man da, set i et genrepædagogisk perspektiv, højne elevernes læringsudbytte og generelle genreforståelse?

Jeg regner med inddrage teori om CL og noget Olga Dysthe med det flerstemmige klasserum. Det er hvad jeg har indtil videre.

Skrevet af Lærke

Ida, Gr. 7

Her kommer en meget sen besvarelse af ugens spørgsmål 3...

Vores mål var meget "løse" og ikke helt fastlagte, men fokus for vores undervisning har været

1) både at dykke ned specifikke steder i vores historiske roman samt at analysere den som en helhed.
2) Sideløbende har det været ønskeligt at introducere til den metode, der har været brugt i den pågældende situation (analyse, fortolkning, diskussion mm.)

Første mål havde vi bare os selv for øje uden at eksplicitere det, men tilfældigvis synes vi at have fået tegn på, at det lykkedes! Den sidste dag udleverede vi et evalueringsskema, hvor første spørgsmål lød: Hvad er de tre vigtigste ting, som du har lært? Her svarede flere elever, at de havde lært at dykke dybt i en roman.

Det andet mål kunne vi godt have gjort tydeligt fra start, så elevernes fokus var rettet ind. Undervejs i vores undervisning fik vi sneget hentydninger ind, som at "der er flere svar på dette, da det er et spørgsmål om fortolkning", men ikke alle fangede det. Den sidste dag lod vi eleverne udfylde Badekarmodellen med de forskellige aktiviteter, vi havde lavet med dem. Fx: "Er det at udfylde tomme pladser en oplevelse, analyse eller fortolkning?" Her svarede nogle, at det var en analyse.
Omvendt fandt vi ud af undervejs, at det nok ville blive lidt for stort et omfang af læringsindhold på den korte tid, vi havde (5 dage, hvoraf den ene skulle handle om en biograffilm, så dvs. 4 dage med romanen), hvis vi skulle nå at løfte det hele til et metanivaeu, så det kan måske siges at være tilfredsstillende nok, at nogle elever fangede metapointerne, mens andre ikke gjorde.

Alt i alt må der siges, at eleverne har fået super mange indtryk. Det har været et omfattende litteraturværk at skulle arbejde med på kun 4 dage, og ingen kan umuligt fange alt. Det, der skete i praksis, var, at vores besøg blev en slags "vitaminindsprøjtning med oplevelser" frem for at have ét bestemt fokus undervejs - andet end romanen. Det kan især ses af besvarelsen af evalueringsskemaer den første og sidste dag. Til spørgsmålet om, hvad de har lært, har de skrevet vidt forskellige ting ned.

Som sagt evaluerede vi den sidste dag med et skema med åbne spørgsmål samt Badekarmodellen. Den første dag udleverede vi også et skema med åbne spørgsmål, og løbende spurgte vi ind til i plenum, hvordan det var at udføre forskellige aktiviteter. Man kan sige, at vi på denne vis fik en stikprøve af elevernes holdninger, men aldrig en mening fra alle elever om ét bestemt emne, da vi i plenum kun hørte dem, som markerede og i evaluringsskemaet spurgte til, hvad de havde lært generelt. Så vi ved ikke, om der er pointer, som har slået igennem for alle.
Som forandring en anden gang kunne vi holde et mere klart fokus, fortælle eleverne det fra start og spørge specifikt ind til dét emne i evalueringsskemaet.

Som konklusion har alle eleverne fået noget ud af undervisningen, da alle aktiviteter har stået på elevernes evalueringsskemaer samlet set. Men de har højst sandsynligt fået en bunke indtryk frem for få klare pointer. - Meget indhold på kort tid :)